Resumo AP2 - Educação Infantil 2

Critérios para a unidade creche

• Nossas crianças têm direito à brincadeira

• Nossas crianças têm direito à atenção individual

• Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante

• Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza

• Nossas crianças têm direito a higiene e à saúde

• Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia

• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão

• Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos

• Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade

• Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos

• Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche

• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.

 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Art. 3º - O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

Art. 4º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Art. 5º - A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

§ 1º É dever de o Estado garantir oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.

§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.

§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.

§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.

§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças.

§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de no mínimo quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

Art. 6º - As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:

                   

I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Art. 7º - Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:

I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;

II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;

III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;

IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;

V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa.

Art. 8º - A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:

I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;

II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingüística, ética, estética e sociocultural da criança;

III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;

IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;

V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;

VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;

VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;

IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;

X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.

§ 2º Garantida à autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil deve:

I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;

II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças;

III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;

IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:

I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;

II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis;

III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;

IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;

V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade.

Art. 9º - As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;

VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.

Art. 10 - As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);

IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;

V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

Art. 11 - Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Art. 12 - Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes.

Art. 13 - A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.

RELAÇÕES ENTRE ADULTOS E CRIANÇAS NAS SOCIEDADES URBANO-INDUSTRIAIS.

Segundo Ariès (1981), até o século XVIII, na Europa, havia uma proximidade maior entre a vida das crianças e dos adultos, constituindo, ambos uma grande comunidade que participava de festas, brincadeiras, jogos danças, contações de história.

Não havia separação rigorosa entre os jogos e brincadeiras realizadas por adultos e pelas crianças. Mas, ao longo dos séculos XVII e XVIII, a brincadeira perde seu simbolismo religioso e seu caráter comunitário, tornando-se profana e individual. Pouco a pouco vai sendo abandonada pelo mundo dos adultos, em especial pelas classes mais abastadas que passam a considerar a brincadeira como ‘indigna de um homem de bem’, tornando-a restrita às crianças e às pessoas do povo. No século XIX, as antigas danças coletivas restringiram-se ao campo e às rodas infantis: atualmente ambas estão em vias de desaparecimento.

É também entre os séculos XVII e XIX que ganha força a idéia de uma separação entre mente e corpo, uma das bases sobre a qual se fundou uma ciência e uma civilização que hipervalorizou a racionalidade e o trabalho, em detrimento de outros caminhos de conhecer e modos de viver, buscando suprimir todas as outras formas de conhecimento relacionadas à existência carnal dos seres humanos: os sentimentos, a imaginação, a intuição, o conhecimento sensual, a experiência. Neste contexto, a brincadeira, os jogos, os encontros prazerosos entre adultos e crianças perdem espaço na vida cotidiana. Isto é, as interações entre adultos e crianças perdem em tempo e qualidade.

Com a revolução burguesa, na França, e, posteriormente, na Inglaterra, a Revolução Industrial mudou a inserção e o papel social da criança na sociedade, decorrente da nova inserção de seus pais no mercado de trabalho: agora, não mais como trabalhadores aprisionados à terra, mas livres para vender sua força de trabalho àqueles que detinham a propriedade dos meios de produção - a matéria prima e os instrumentos de trabalho: a burguesia.

 “O tempo atual, da imediaticidade e da aceleração do tempo real, vai exatamente contra a duração da gestação, da procriação e da educação. (...) Transformada por nós, sem piedade ou indignação, em mercadoria de uma época, a criança contemporânea tem como destino flutuar erraticamente entre adultos que não sabem mais o que fazer com ela”.  (Castro, Garcia e Jobim e Sousa, 1997: 98)

A organização da sociedade industrial provocou um esgarçamento, um esmaecimento, um silenciamento das relações humanas. Alimentam esta tendência as novas tecnologias eletrônicas, que engendram uma nova concepção de espaço e tempo e redefinem processos de produção da subjetividade. As relações da criança com o adulto cedem espaço às relações com a máquina.

No Brasil, como na Europa do século XIX, as creches são instituições que nasceram na contra mão da família e, não, no diálogo com elas; surgiram como mecanismo de compensação social aos efeitos perversos do modelo de desenvolvimento capitalista industrial sobre as populações mais pobres, moradoras de centros urbanos. A modernização dos processos de produção, a nuclearização da família, o trabalho da mulher fora do lar, a necessidade de cuidados físicos essenciais, a premência de esconder filhos enjeitados são fatores que definem a emergência das primeiras creches como espaços de assistência, lugar onde as crianças recebem aquilo que suas mães, por sua condição social, não lhes podem oferecer.

O momento atual é extremamente favorável para um processo de transformação desta realidade, já que a própria Constituição Brasileira (1988) afirma uma nova concepção de criança, que deixa de ser, simplesmente, filha de cidadãos, para ser assumida, também, como cidadã, pessoa que é sujeito de direitos.

O artigo 29, atribui a Educação Infantil um atendimento de caráter educacional e, ‘tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade.”

Desta definição legal podemos inferir que creches e pré-escolas não são:

                    “(...) simples espaços de guarda, mas também não podem ser apenas espaços de transmissão-apropriação de conhecimentos. Elas precisam ser espaços de viver, em que as crianças se desenvolvam integralmente, na sua totalidade, como sujeitos de conhecimento, mas também como sujeitos corporais, sujeitos de afeto, de intuição, de sensibilidade (Tiriba, 1999).

Esta definição legal reorienta as relações atuais entre creches e famílias: tanto uma como outra são responsáveis por sua formação.  Assim, na creche, alteram-se as funções dos adultos que atuam junto a elas. A questão não é substituir os cuidados maternos, mas oferecer às crianças tudo que elas necessitam para desenvolverem-se plenamente: atenção, carinho, cuidados físicos, espaço e tempo para brincar, acesso à cultura, apropriação de conhecimentos. E este objetivo, sem dúvida, só poderá ser alcançado através de uma aliança, a ser tecida no dia-a-dia das instituições, entre profissionais de creches, famílias das crianças e comunidades.

 Se a educação das crianças pequenas é co-responsabilidade das famílias e das instituições escolares, ao invés de esperar dos pais uma simples adesão aos projetos da escola, é necessário construir uma parceria entre sujeitos que atuam de forma diferenciada frente ao mesmo desafio, a educação das crianças pequenas. Assim, ao invés de “explicar” aos pais o trabalho que a creche realiza, é preciso construir com eles um projeto de educação e de escola. Nesta perspectiva, as famílias deixam de ser uma “clientela” a quem se oferece serviços, para serem parceiras na implementação de um projeto que também é seu.

REINVENTANDO RELAÇÕES ENTRE SERES HUMANOS E NATUREZA

NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL                                  Léa Tiriba

 Se queremos formar pessoas que respeitem a natureza, desfrutar da vida ao ar livre não pode ser uma opção de cada  professora  ou  escola,  mas  um  direito  das  crianças  e,  portanto,  um  imperativo  pedagógico.  Desde a creche a pré-escola  precisamos,  portanto,  realizar  uma  aproximação  física,  estabelecendo  relações  cotidianas com o  sol,  com  a  água,  com  a  terra,  fazendo  com  que  sejam  elementos  sempre  presentes,  constituindo-os  com o  chão, como pano de fundo ou como matéria prima para a maior parte das atividades. 

As crianças são seres de natureza e, simultaneamente, seres de cultura. A realidade não  é  uma  máquina  regida  por  leis  matemáticas  passíveis  de  interpretação racional; a razão não é o único caminho de acesso ao jeito de ser do mundo; e  o  que  define  as  crianças  não  é  apenas  a  sua  racionalidade,  elas  são  unidades  de  corpo-espírito-razão-emoção.  Portanto, o objetivo de Educar e Cuidar inclui o conjunto de dimensões que constituem o humano!

Mas, como realizar a integração de uma dimensão do humano enquanto ser biológico, ser de natureza, se, no processo de construção da visão moderna, esta dimensão foi se perdendo, e prevaleceu a dimensão cultural?  Para realçá-la será necessário assumir as crianças também como seres de natureza. A concepção de criança enquanto ser de cultura está assegurada nas propostas pedagógicas na medida em que estão implícitas duas idéias fundamentais: i) nenhum ser sobrevive com características humanas se não receber cuidados de outros humanos; ii) só entre humanos seremos capazes de aprender a recriar as atitudes, as regras, os valores, enfim, o jeito de ser da espécie e do grupo social de que somos parte.   Entretanto, o que não está devidamente enfatizado é que os seres humanos não estão sós, partilham a existência com inúmeras outras espécies, sem as quais a vida no planeta não pode existir. Somos parte da natureza, somos fruto de autopoiese, isto é, de um fenômeno de auto-organização da matéria que dá origem a todos os seres vivos. (Maturana e Varela, 2002). Portanto, as crianças são, ao mesmo tempo, seres da natureza e seres de cultura.  Na escola, a conjugação destas duas concepções assegurará o respeito à cultura.  

Na escola, a conjugação destas duas concepções assegurará respeito à diversidade cultural como respeito à biodiversidade.  O reconhecimento da diversidade. Numa educação para sociedades sustentáveis, o cuidar é referência fundamental porque orienta o trabalho em relação a três ecologias (Guattari, 1990) e nos ajuda a avaliar:

 i) a qualidade dos espaços/atividades relacionadas ao eu (ecologia pessoal);

ii) a qualidade das interações coletivas, relacionadas ao eu (ecologia social);

 iii) e a qualidade das relações com a natureza (ecologia ambiental).

“A ecologia pessoal diz respeito às relações de cada um consigo mesmo, às conexões de cada pessoa como seu próprio corpo, com o inconsciente, com os mistérios da vida e da morte, com suas emoções e sensações corporais, com sua espiritualidade.

A ecologia social está relacionada às relações dos seres humanos entre si, as relações geradas na vida em família, entre amigos, na escola, no bairro, na cidade, entre os povos, entre as nações. A ecologia social retrata a qualidade destas relações.  

 A ecologia ambiental diz respeito às relações que os seres humanos estabelecem com a natureza.  Reflete as diferenciadas maneiras como os grupos humanos se relacionam com a biodiversidade, de maneira sustentável ou predadora: com o objetivo de satisfazer suas necessidades fundamentais, ou com o objetivo de apropriação-transformação-consumo-descarte, (...)”. (Gouvea e Tiriba, 1998:26).

Desconstruindo as velhas rotinas e inventando outras

Na perspectiva da produção de novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza, a educação tem um sentido amplo, extrapola o compromisso com a transmissão de conhecimentos via razão e busca abranger outras dimensões, como a intuição, a emoção.  Comprometida com um desejo e uma necessidade de reestruturação da civilização, ela desconfia do poder explicativo do racionalismo científico e valoriza os processos criativos, contribuindo para qualificar a vida nos planos das três ecologias. Nesta perspectiva, as IEI e seus educadores assumem os desafios de uma educação ambiental que vise: 

- resgatar, no melhor de nossas tradições culturais, elementos - das culturas negra, indígena e de outras etnias que compõem a nação brasileira – que nos ajudem inventar novos modos de viver, sentir e pensar a vida sobre a Terra.

- reinventar as relações com o corpo, com “o tempo que passa, com os mistérios da vida e da morte” (Guattari 1990:16), em movimentos de encontro de cada um consigo mesmo, de fortalecimento da integridade de corpo-espírito-razão-emoção. 

- Estar atento às concepções e práticas de trabalho que reproduzem o divórcio entre corpo e mente hipervalorizam o intelecto e fazem do corpo simples objeto de controle da mente; 

- pensar um novo modo de funcionamento escolar que, por respeitar ritmos e interesses infantis, permita à criança aprender a respeitar as vontades do corpo; isto significa atentar para as rotinas de sono, alimentação e controle de esfíncteres; a processos de inserção e acolhimento, modeladores de ritmos afetivo-corporais que repercutem em sua ecologia pessoal;

- ampliar os espaços e os tempos de movimentarem-se livremente, assim como de relaxar, meditar, estar atento a respiração, melhorar a alimentação, cuidar da postura. 

- mexer numa rotina de trabalho que supervaloriza os espaços fechados das salas de aula, os materiais industrializados e propiciar às crianças contato cotidiano e íntimo com a terra, com a água, como o ar, de tal maneira que sejam percebidos e respeitados como fontes fundamentais de vida e de energia. 

- incorporar à rotina  as  atividades  de  semear,  plantar,  cuidar  e  colher  alimentos  e  outros  vegetais; do mesmo modo, assumir cozinhas, hortas, marcenarias, oficinas de produção e  conserto  de  brinquedos  como  privilegiados  espaços  educacionais,  onde  também  se  aprende matemática, ciências sociais e naturais, língua portuguesa.

- promover encontros festivos (em que possamos compartilhar alimentos, música, projetos) favorecedores de sentimentos de amizade, companheirismo e solidariedade.  Estes são sentimentos que precisam ser aprendidos e exercitados no cotidiano, conteúdos que precisam ser introduzidos no planejamento de trabalho da escola. 

- Questionar e combater as práticas consumistas e a onipresença dos meios de comunicação na vida das crianças, abrindo espaço e incentivando as trocas humanas que se dão através da narrativa, da brincadeira e da produção artística; 

- transformar as relações e interações com a natureza, questionando os conceitos de conhecimento e de trabalho que estas interações asseguram; denunciando e rejeitando as propostas curriculares que propõem um conhecimento intelectual, descritivo, que fazem da natureza um simples “objeto de estudo”.

-Investir na construção coletiva de propostas pedagógicas que visem uma integração mais ampla e possibilitam o desfrute ,a admiração e a reverência da natureza como fonte primeira, fundamental à reprodução da vida, e não como simples colônia, domínio de explorações humanas.

AS MANIFESTAÇÕES INFANTIS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Daniela Guimarães

Podemos afirmar que práticas delineadas somente a partir das definições dos adultos, estabelecendo temas, atividades e rotinas à priori correm o risco de assumir um caráter estéril, ou mesmo impositivo, com ênfase na transmissão, num plano unilateral, ou seja,dos adultos-professores-educadores para as crianças. Nesse tipo de prática está implícita uma idéia de criança incompleta, em falta, cujo crescimento depende das ações dos adultos sobre ela. Geralmente, trata-se de considerar a infância como período de preparação para a vida adulta, ou seja, a forma-adulta é tida como ponto ideal de chegada ao desenvolvimento da criança.

Por outro lado, se consideramos as manifestações infantis na estruturação de nossos fazeres, o cotidiano define-se de modo vivo, construído pelo adulto com as crianças, num plano dialógico.

Neste cenário, considera-se a criança como sujeito social, com ideias e movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de relacionamentos de troca com adultos e outras crianças. A potência inventiva da criança é valorizada, abrindo espaço para a diferenciação, no contraponto da repetição de padrões no curso do desenvolvimento.

Nesta perspectiva, entrelaçam-se algumas questões importantes que serão levantadas a seguir: a consideração da alteridade da infância, a dimensão dialógica das interações de adultos e crianças no cotidiano e a perspectiva da criança como produtora de cultura.

No movimento de compreendermos a criança com alteridade, ou seja, aquela que altera, surpreende, desinstala as convicções dos adultos é fundamental considerarmos a escuta como eixo do trabalho cotidiano. O contato com a bibliografia italiana indica-nos a escuta como postura fundamental no sentido de dar visibilidade às crianças, e às manifestações de suas cem linguagens (dramatizações, movimentos, gestos, falas, construções com objetos, etc.). Isso acontece à medida que a criança pode colocar-se de modo criativo na realidade compartilhada, sendo acolhida como sujeito que intervém e transforma essa realidade. Neste sentido, é fundamental pensarmos, por exemplo: como se coloca a participação da criança no planejamento do cotidiano na Educação Infantil? Como as brincadeiras que inventam são observadas e potencializadas, ou discutidas, ganhando centralidade? Como os objetos que constroem suas falas, desenhos e a organização de seus corpos e ideias são expostos no espaço?

A infância não é nunca o que sabemos, mas igualmente é portadora de uma verdade diante da qual devemos colocar-nos em posição de escuta (...) trata-se então de devolver à infância sua presença enigmática e encontrar a medida de nossa responsabilidade na resposta diante da exigência que esse enigma traz consigo (Larrosa, 1998, p.70).

 A dimensão da alteridade da criança convoca-nos a lançar nosso olhar para a qualidade dos relacionamentos no dia a dia da Educação Infantil, e isso significa encontrarmos a medida de nossa responsabilidade nas interações cotidianas. É a partir do reconhecimento das ideias, brincadeiras, interesses, medos e alegrias de cada criança que se constituem sua autonomia, auto-estemas e autoconfiança. Este reconhecimento presentifica-se no olhar do adulto, na postura de acolhida e escuta, na organização do espaço (que revele as produções e interesses infantis).   À medida que há possibilidade para experiências e objetos pessoais; para as ideias que a criança traz; para as escolhas dela, o vínculo com os adultos e com o espaço é fortalecido, assim como a percepção de si mesma como importante e capaz. Ao mesmo tempo em que é escutada, a criança vai incorporando o desafio de escutar, considerar a presença e a ideia do outro, compreendendo a diversidade como riqueza.

Numa prática dialógica,confirma-se o lugar ativo e interativo da criança, a importância da sua palavra e da sua presença. Ela pode sentir-se autora e protagonista dos projetos cotidianos, junto com o assegurado, podemos dizer que há fechamentos necessários e organizações estruturadoras no dia a dia. O importante é que os fechamentos possam ser sempre revistos no contato com os participantes das cenas cotidianas: crianças, famílias, educadores.

 Diálogo implica em réplica, valorização da diversidade, cotejo de diferentes perspectivas. É nessa dimensão que se coloca o planejamento do professor e a sistematização das rotinas.  Ou seja, é importante que o planejamento das práticas possa nascer da observação das manifestações infantis. Assim, uma brincadeira de heróis entre as crianças no quintal, pode sugerir a presença de panos e papelões no dia seguinte, para a produção de capas e escudos; ou, o interesse grande por uma história de bruxa pode conduzir a uma pesquisa de diferentes bruxas, a produção de painéis. A presença de "instrumentos" para massagens (bolinhas de madeira e borracha, escovas de diferentes texturas, etc.) pode suscitar sessões de massagens entre as crianças, ou a utilização do mesmo material para construir "uma cidade", por exemplo. A ação das crianças sobre os objetos e nos relacionamentos gera significados, interações, formas de comunicação nem sempre previstas pelos adultos, mas à medida que valorizadas por eles, transmitem às crianças a ideia de que seu movimento inventivo e autoral é importante. Assim, o planejamento é gerado no reconhecimento do movimento das crianças e também no movimento social mais amplo. Outro exemplo: um projeto de montar junto com as crianças uma brinquedoteca no posto de saúde do bairro pode nascer da necessidade da comunidade. Muitos projetos podem ser gerados num contato estreito com o bairro, as famílias, a realidade que envolve a criança.

Na reflexão sobre as rotinas na Educação Infantil, é importante considerar a íntima relação entre situações fechadas, que se repetem, e organizam o ritmo de um dia; e as possibilidades de abertura, ou seja, consideração de situações que provocam alteração. Por exemplo, se há uma organização diária para cuidar de um aquário na sala (cada dia um responsabiliza-se por alimentar os peixes); num determinado momento, se alguém traz um livro sobre peixes, o aquário ganha novo sentido, podendo tornar-se o foco de atenção para novos desenhos, saberes e experiências. Se há um calendário, onde é registrada a sucessão fixa dos dias, também pode haver desenhos das crianças sobre acontecimentos passados e futuros, ou seja, espaço para as singularidades num instrumento coletivo de organização.

NA ESCOLA, O CORPO SILENCIADO...  Léa Tiriba

Pela pele experimentamos as sensações de calor, frio, dor, prazer. A pele é a raiz cobrindo o corpo inteiro. O corpo, que vive intensamente a pele, é raiz, caule, folha, flor e fruto. O corpo é inteiro e por isso mesmo ouve, fala, se cala, sente sabores e dissabores, mostra e revela. Este texto tem o objetivo principal de nos desafiar para uma escuta sensível das necessidades, das vontades, dos desejos do corpo. Inicialmente, ele aponta a referências na história e na cultura, enfatizando o conflito entre corpo e mente marcante em nossa civilização ocidental. A seguir, busca elementos para compreender como a escola reproduz este conflito em suas estruturas curriculares e rotinas; e, finalmente, indica pistas que poderão nos auxiliar a aconchegar o corpo na escola.

Portanto, o jeito de ser do nosso corpo não é algo que possuímos “naturalmente”, não é apenas uma construção pessoal, mas social e política: é algo aprendido, construído ao longo de toda a vida. Portanto, a história e a cultura significam os nossos corpos! 

O reconhecimento do outro está relacionado às redes de poder da sociedade: somos reconhecidos e identificados a partir do lugar social que ocupamos. Se o processo de constituição de identidades e diferenças corporais se dá num contexto de relações de poder que se materializam em interações sociais, este processo é cultural, é político e é afetivo.

 O conflito entre corpo e mente.

As relações que estabelecemos com nosso corpo estão inseridas e marcadas por uma visão de mundo em que a razão ocupa o centro da cena. Somos parte de uma civilização ocidental que, para realizar o seu projeto de modernidade, precisou provocar algumas cisões filosóficas e epistemológicas. Entre elas, a cisão ser humana-natureza. Valorizamos em nós mesmos, seres humanos, a capacidade intelectual; e subestimamos, ou até mesmo ignoramos o que nos identifica enquanto animais. Nosso corpo é a expressão desta identidade, é a prova da nossa condição animal, algo que nos faz iguais a outras espécies que habitam conosco um mesmo eco espaço. Mas não nos reconhecemos como tal, não nos vislumbramos enquanto uma – apenas uma - das espécies que habitam o planeta.

O projeto de modernidade enquanto desenvolvimento/progresso material, que foi gestado ao longo dos séculos XVI, XVII e XVIII e floresceu nos séculos XIX e XX, está, ainda hoje, sustentado numa supervalorização da razão em detrimento de outras dimensões humanas. 

 René Descartes (1596-1650), o filósofo francês que construiu bases fundamentais da visão de mundo moderna, pretendeu a formulação de uma ciência matemática universal capaz de abarcar todo o conhecimento humano e nos levar à verdade pelo uso da razão. Para ele, dois tipos de substâncias constituíam o mundo: a matéria e o espírito. Em sua concepção, o espírito era inextenso e indivisível, enquanto que a matéria obediente às leis da física, ou seja, extensa e divisível. Mas uma questão intrigava o filósofo: como pode um espírito incorpóreo estar alojado em um corpo mecânico? Como o espírito livre interage com um corpo que pode obedecer apenas às leis da mecânica?  Na falta de respostas plausíveis, o espírito foi edificado; e o corpo relegado a uma espécie de “eu de segunda categoria”. 

Assim, nossa civilização ocidental foi construída nos marcos de uma filosofia que supervaloriza os processos mentais; em que os discursos da ciência e a tecnologia – fundados na racionalidade gozam de maior legitimidade que a filosofia (campo da ética e da política), que a religião (com sua tradição e sabedoria intuitiva) e que a arte - espaço privilegiado da percepção sensorial, da criação. Em consequência da hipertrofia da razão, junto com o corpo foram relegados a um segundo plano algumas dimensões e canais de expressão da experiência humana, entre elas as sensações físicas, as emoções, os afetos, os desejos, a intuição, a criação artística.

 Num período de plena expansão do ideário burguês, a ideia de que o corpo é “lugar” de energias humanas incomparáveis às forças superiores da mente encaixa como luva no projeto de desenvolvimento econômico e progresso material que a modernidade inaugura. Ao invés de um corpo feudal, amarrado a terra e submisso a Deus, um corpo livre para trabalhar nas indústrias e produzir riquezas: um corpo produtor de mercadorias. 

Se o objetivo fundamental de uma sociedade já não é suprir as necessidades humanas, mas criar novas necessidades, com o objetivo de vender novos produtos, que lugar ocupa o corpo nesta sociedade? O corpo, como lócus da força de trabalho, é uma mercadoria. O corpo deve estar como a mente, a serviço da produção desta sociedade, subordinado as suas necessidades de produção de bens, regido pela lógica do desempenho, em que a racionalidade ocupa um lugar central. (Gouvêa e Tiriba, 1998: 110).

Mas o tempo passou... E, se no capitalismo liberal moderno o corpo é produtor, no capitalismo neoliberal pós-moderno, ele é erigido a consumidor.  Pois, na ânsia de lucrar sempre mais, também neste domínio privado o mercado necessita que a mídia assuma seu papel de sincronizar os ritmos do consumo com os ritmos de produção da indústria: adentrando dimensões singulares, relativas ao mais íntimo da experiência humana, a mídia tem se encarregado de ditar os modismos culturais, as modas, os modelos gestuais e padrões sexuais que pretendem dominar, colonizar, mercantilizar, terceirizar as necessidades e vontades do corpo e da sexualidade. Assim, o modo de produção capitalista industrial vem ferindo profundamente, vem deixando cicatrizes e seqüelas, vem produzindo desequilíbrios também nas ecologias pessoais.Ao nível do corpo, campo das sensações mentais e físicas - os estragos são tão graves quanto os que este modelo de desenvolvimento produz no campo das relações entre os seres humanos - ecologia social - e no campo das relações destes com a natureza - ecologia ambiental. (Guattari, 1983).

Abrindo espaços para o corpo

Na modernidade, ao assumir a função de formar as novas gerações para a reprodução da sociedade industrial, a instituição escolar inspirou-se e fundamentou-se na mesma filosofia, na mesma metodologia cartesiana que possibilitou o desenvolvimento científico, econômico e político desta época: divorciou o ser humano da natureza, separou o corpo da mente, fragmentou o pensar e o fazer, o trabalho e o lazer... As grades curriculares, as rotinas das instituições educacionais expressam claramente esta evidência: a de que a escola não tem pelo corpo o mesmo apreço que tem pela mente. O resultado é um processo educacional “do pescoço para cima”.  “Ao mantê-lo por tanto tempo imobilizado, a escola trata o corpo também como natureza inesgotável, capaz de ceder infinitamente às necessidades da mente, assim como o meio ambiente natural cede matérias primas às necessidades impostas pelo mercado (Gouvêa e Tiriba, 1998:109).

Agora, quando o desafio é a produção de conhecimentos e valores que orientem a edificação, não mais de uma sociedade industrial, mas de uma sociedade sustentável, a escola vê-se frente à necessidade de questionar estas cisões, assim como as concepções e práticas educativas que delas decorrem, que hipervalorizam o intelecto e fortalecem o ego. 

Na visão de Alexander Lowen, discípulo de Reich e criador da Bioenergética, o ego se desenvolve através de seu controle sobre as funções corporais, provocando um conflito entre a natureza racional e a natureza animal do ser humano.“ É o conflito entre ego e sexualidade, no qual o ego representa a consciência de si mesmo, conhecimento, poder; por sua vez, a sexualidade representa as forças inconscientes que agem dentro do corpo (...) e devem ser reconhecidas e dotadas de um status equivalente ao que é atribuído às funções ‘superiores’ da mente “(Lowen1991: 300).

Como subverter concepções e práticas educacionais centradas no desenvolvimento cognitivo, atentas, sobretudo, ao aspecto intelectual do desenvolvimento das crianças e jovens?  Para caminhar na contramão de uma lógica escolar racionalista, não basta compensar a ausência ou a frágil presença das atividades corporais, introduzindo ou sofisticando oportunidades de exercício da imaginação criadora, da fantasia, da inteligência: com isto,

apenas forçamos o centro intelectual a suprir “uma carência que na verdade não pode cumprir porque corresponde a outros níveis de existência” (Palcos, 1998:2). Trata-se de abrir, na escola, espaços objetivos e subjetivos para o corpo e seus movimentos; trata-se de “recuperar a liberdade de movimentos que a vida na cidade grande e seu respectivo modelo de funcionamento escolar restringiram, impedindo as mais simples e fundamentais manifestações como correr, pular, saltar, etc.  (Gouvea e Tiriba, 1998:107); trata-se de impedir a formação de travas

 (Palcos, 1998) ou de couraças que ferem ou prejudicam a harmonia de movimentos, reduzindo a confiança no próprio corpo e gerando sensação de alienação de si mesmo e impotência frente à vida, à existência (Lowen, 1979). Trata-se de subverter currículos e rotinas escolares que são indiferentes, é alienada em relação às vontades do corpo, às suas mais elementares necessidades de respirar profundamente, alimentar-se sadiamente, dormir bem, relaxar, não fazer, não pensar.

Palcos chama atenção para os prejuízos de um estilo de vida em algumas articulações, não se movem alguns músculos não se desenvolvem o suficiente, alguns ossos não adquirem o necessário alongamento e força por não serem trabalhados por esses músculos, criando-se travas que prejudicam um crescimento harmônico”. (1998:2).

 Pro infantil

O homem deixa marcas de sua humanidade na medida em que, mediado pela linguagem, se relaciona com a natureza, a transforma e dá significação àquilo que faz, expressando-se. A linguagem é nosso sistema simbólico privilegiado, mediadora de nossa relação com o mundo. O que nos torna humanos é essa nossa capacidade de dar significação ao mundo e, assim, produzirmos cultura. A Arte, em suas diferentes facetas – literatura, cinema, teatro, música, dança e artes visuais – é uma forma de produção cultural do homem em relação com a natureza.

A obra mais próxima possível das figuras reais é uma escultura figurativa. Quando o

artista representa a obra como ele a percebe é uma obra abstrata.

Com a passagem do século XIX para o XX e a invenção da fotografia, do cinema, de tantos aparatos tecnológicos, a Arte muda seu papel de retratar a vida como ela é idealizada e, quebrando com a situação vigente, levou o homem a repensar sua relação em sociedade e com a natureza. O século XX foi marcado, justamente, por muitas formas de expressão ligadas ao protesto, à ruptura, ao desejo de desacomodar o que estava estabelecido. São exemplos desse desejo de desacomodação as instalações, a arte interativa, a arte conceitual, a arte contemporânea etc.

Cada um de nós tem memórias de imagens, palavras, movimentos ou sons diferentes, cada um de nós entende de uma forma diferente os novos sons, imagens, palavras ou movimentos que nos chegam! Por isso dissemos anteriormente que cada um, diante de uma obra, a entende de seu jeito.

Tudo o que vemos no cinema, ouvimos no rádio, contemplamos num quadro, assistimos numa dança etc. é acrescido ao nosso acervo de imagens, sons e movimentos, que, ao longo de nossas vidas e experiências, guardamos em nossa memória. A esse acervo também chamamos repertório.

O que fazemos, então, para poder compreender “do nosso jeito”, pessoal, autêntico?

É o estranhamento, a que já nos referimos anteriormente, o movimento que permite que possamos entender a obra, dialogar com ela. Quando estamos diante de uma obra, acionamos nossos repertórios, buscamos diferentes ângulos de visão: ver de novo, de perto, de longe, aos pedaços, no todo. Vemos e lembramos-nos de outras coisas que já vimos antes e que estão guardadas na nossa memória, comparamos, sentimos a diferença.

É bem assim que as coisas acontecem: a gente tem que estranhar para ver a vida de outra forma. E a Arte nos possibilita isso, já que a obra de arte nos fala não apenas sobre ela, mas também de nós mesmos, da sociedade, do mundo. A apreciação de uma obra de Arte faz com que nos percebamos cidadãos do mundo, do cosmos, ligados e responsáveis por essa relação homem-cultura-natureza. Daí termos escrito, anteriormente, que a Arte reclama a inteireza do homem. Ela nos leva para outros mundos, outras sensações, outros sentimentos. Ela mexe, não só com nossa cognição, mas com nossos afetos e, por isso, nos afeta.

A Arte, entendida como linguagem, e com sua definição tão complexa e dinâmica, pode ser expressa através da música, da dança, do teatro e das artes visuais – ponto de maior interesse para nós nesta unidade.

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC/SEF, 1998, vol.3) definem artes visuais como expressão, comunicação e atribuição de “sentido às sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc.” (p.85). Assim, o cinema, a fotografia, a pintura, a colagem, o desenho, a escultura, a construção, todas essas expressões pertencem à faceta da Arte conhecida como Artes Visuais.

Pensar na relação da criança com a Arte tendo como parâmetro uma “arte infantil” é uma forma preconceituosa de compreender o papel que a Arte pode ter na vida da criança.

A criança produz cultura na medida em que atribui significado ao seu entorno e que, em processo de transformação da natureza, se expressa com autoria e significação. Construindo seus conhecimentos sobre o mundo e suas experiências, está aberta para relacionar-se com a Arte como se relaciona com a vida, não precisando (nem merecendo) de um processo excludente e segregacionista em torno dela. O que queremos dizer é que a criança pode e deve apreciar diferentes obras de Arte, e não apenas aquelas direcionadas ao público infantil. Ouvir diferentes estilos musicais, observar quadros de diferentes pintores, ouvir e recitar poesias são práticas que ampliam o repertório das crianças, tornando-as capazes de apreciar, cada vez mais e melhor, as diferentes manifestações artísticas.

As expressões visuais, teatrais, musicais ou corporais são as bases do que chamamos de formação cultural.

A Arte, em suas múltiplas formas expressivas, não desvincula a cognição da afetividade, o corpo da alma, e se alicerça não no hábito e na normatização, mas no prazer e na transgressão.

Há vários tipos de conhecimento, em especial, os científicos, os cotidianos e os conhecimentos do âmbito artístico-cultural, também chamados de conhecimentos estéticos e poéticos, que são a base da formação cultural. Todos têm a mesma importância.

A experiência estética é a possibilidade que temos de nos defrontarmos diretamente com a obra através do estranhamento de nos deleitarmos com ela. Nossa responsabilidade neste processo de “ajudar a olhar” é grande. Ajudar a ver, ouvir, mexer, sentir; o que não é o mesmo de ver pelo outro, ouvir pelo outro, sentir pelo outro.

De início, o importante é que a pessoa tenha autonomia na trajetória de apropriação artístico-cultural, que é a possibilidade de exercitar um olhar e uma escuta pessoais diante da obra vista/ouvida. No processo de apropriação ocorre a construção de olhares, escutas e movimentos sensíveis que você experimentou e acumulou ao longo de sua vida. Quanto mais experiências estéticas, maiores as possibilidades de apropriação artístico-cultural.

A apropriação artístico-cultural das crianças tem tempo e ritmo próprios; ocorre na medida em que estabelecem um diálogo direto com diferentes obras, acionando seus acervos, afetividade e cognição, possibilitando múltiplos olhares e sentidos. E será tão mais intensa quanto mais exercermos o papel de instigar sua curiosidade e provocar novas indagações.

O que se defende hoje é que as instituições educativas – sejam elas de que nível forem – possam ser espaços de participação, respeito, troca, socialização e aprendizagens diversas, que contribuam para a formação de sujeitos integrais, críticos, autores e autônomos. Espaços de múltiplas linguagens e expressões, espaços privilegiados de apropriação e produção cultural de adultos e crianças.

O objetivo das creches, pré-escolas e escolas que possuem turmas de Educação Infantil, no que tange às artes visuais, deve se estruturar na idéia de que as crianças possam aflorar em suas expressões, desenhando, pintando ou modelando, sem bloqueios, a partir de suas necessidades e desejos, acessando continuamente diferentes códigos estéticos de diferentes culturas – regionais, nacionais ou internacionais – ampliando, assim, seu conhecimento do mundo e sua maneira de colocar-se neste mundo. Não se trata, então, de impor conteúdos e aprendizados, mas de oferecer experiências estéticas significativas que possam ser incorporadas e que venham ampliar seus repertórios visuais, contribuindo com sua formação cultural.

Luquet chama as fases de desenvolvimento do desenho infantil de:

- Realismo fortuito: a criança risca o papel como uma forma de exercício motor, sem a preocupação de coordenar seus movimentos.

- Realismo gorado: a criança ainda não coloca os elementos que desenha na totalidade de um conjunto. A figura humana geralmente é representada por um círculo dotado de braços e pernas.

- Realismo intelectual: a criança já organiza os elementos do desenho numa totalidade. A criança desenha o que sabe que existe, e não o que ela vê

(exemplo: ao desenhar um cavalo de perfil, desenha suas quatro patas).

- Realismo visual: a criança já não desenha as partes ocultas dos objetos quando vistos a partir de determinado ponto de vista.

O desenho da criança, suas pinturas, colagens etc. são narrativas visuais. Enquanto desenha, a criança canta, se mexe, rebola, anda, ri, fala. Cada desenho contém uma história e uma dinâmica próprias ali retratadas. Se cada criança tem uma história de vida que é única, se cada uma vive experiências estéticas diferentes, se cada uma se relaciona de forma autônoma com as obras que vê e, assim, constrói acervos diversos em sua memória, portanto, cada uma tem coisas diferentes a narrar; não podemos esperar que seus desenhos sejam iguais. O desenho da criança é fruto de suas memórias, sensações, vivências, em diálogo permanente com sua imaginação. É um transbordamento, um jogo expressivo de meninos e meninas. Por isso é tão importante que ofereçamos às crianças oportunidades para se expressarem livremente, expondo as produções infantis nos espaços da instituição.

Todas as crianças têm condições de se expressar através das linguagens visuais, cada uma do seu jeito, com seu ritmo, deixando suas próprias marcas e, por isso, devem ter suas produções respeitadas e valorizadas.

Toda a expressão da criança deve ser autoral, isto é, ela deve poder desenhar, colorir, pintar, esculpir, fazer colagens e construções do seu jeito, tendo respeitadas e valorizadas suas produções.

Todo o movimento que ela faz ao trabalhar com a argila, com a massinha, com sucatas, desenhos, pinturas, colagens etc. estará favorecendo a qualidade de seus movimentos, inclusive para a escrita. Quando a criança tem oportunidades de desenhar, esculpir e modelar, não há a menor necessidade de que ela faça exercícios psicomotores específicos. Esse tipo de exercício esvazia o caráter autoral da expressão gráfica dos meninos e meninas com os quais trabalhamos e incentivam a reprodução de estereótipos.

O desenho e escrita são linguagens gráficas, portanto, próximas e até complementares, mas não são a mesma coisa. A escrita é alicerçada em códigos decifradores convencionados e o desenho lida com símbolos não convencionados, o que lhe dá um caráter mais autoral e livre, como a pintura, a colagem, a escultura. Mais uma vez, o que estará em destaque aqui para nós é a possibilidade autoral da criança em seus desenhos e não sua análise para servir de base para a avaliação deles.

PARA RELEMBRAR

-O conceito que temos de Arte muda ao longo da história da humanidade. Neste texto, abordamos a Arte como uma linguagem expressa de diferentes formas – artes visuais, dança, música e teatro –, que exige a inteireza do homem. Para compreendê-la de maneira singular, entramos num movimento de estranhamento diante da obra, tentando mergulhar naquilo que estamos vendo ou ouvindo a partir de nossos acervos de imagens, palavras, movimentos, sensações ou sons diferentes. Ao dialogarmos com a Arte, nos percebemos cidadãos do mundo, do cosmos, ligados e responsáveis por essa relação homem-cultura-natureza.

- É fundamental que possamos ampliar os repertórios musicais, corporais, teatrais e visuais de professores (as) e crianças, por serem estes conhecimentos no âmbito artístico-cultural (denominados também conhecimentos estéticos e poéticos), construídos através de experiências estéticas, a estrutura da formação cultural de todos, sendo, assim, um direito adquirido. O acesso aos bens culturais também deve ser organizado de forma a possibilitar o exercício da autonomia na trajetória de apropriação artístico cultural, tanto de professores (as) quanto de crianças, facultando que interpretem as obras, primeiramente, de maneira pessoal e singular. Ampliar a quantidade e qualificar as imagens, sons, sentimentos, cores etc. que temos arquivados em nossas memórias é, também, fundamental, pois estas são o material bruto de criação – é sua combinação e associação inesperadas que caracterizam o processo criador, base da vida do ser humano.

- O que interessa nas expressões visuais – desenhos, pinturas, colagens, esculturas, cinema, fotografia, construções, gravuras etc. – criadas por crianças pequenas é aquilo que elas têm de singular, de único, de marca pessoal daquela criança – de diferente! Suas produções são narrativas visuais que contêm uma história e uma dinâmica próprias ali retratadas, fruto de suas memórias, sensações e vivências, em diálogo permanente com sua imaginação. Expressões visuais são transbordamentos, jogo expressivo de meninos e meninas e, por isso, devemos estar atentos às condições por nós oferecidas para que produzam seus desenhos, pinturas etc., ressaltando sua autoria, despregados de modelos e julgamentos externos, respeitando seus resultados como expressões singulares e únicas.

O papel da Arte nas instituições educacionais se situa no tempo e no espaço. A tensão se faz permanente por ser a Arte alicerçada na autoria e, conseqüentemente, na quebra de modelos (transgressão). O que se defende hoje é que as instituições educativas possam ser espaços de participação, respeito, troca, socialização e aprendizagens diversas que contribuam para a formação de sujeitos inteiros, críticos, autores e autônomos. Espaços de múltiplas linguagens e expressões, espaços privilegiados de apropriação de diferentes códigos estéticos, de diferentes culturas, espaço de produção significativa e autoral, ampliando, assim, as diversas formas de relação homem-cultura-natureza.

O todo presentificado em traços e cores é, a história narrada visualmente. Vale ressaltar que a Arte expressa em diferentes linguagens aquilo que, muitas vezes, as palavras não dão conta de dizer. As produções das crianças serão tão mais expressivas e autorais quanto mais variados os tamanhos, as formas e os tipos de suporte (papéis, papelão, o próprio corpo, jornal, folhas, areia, madeira, tecidos etc.) que lhe forem oferecidos, assim como os diferentes instrumentos a serem usados (lápis, carvão, toco de madeira, hidrocor, giz, tintas, caneta, pincéis, goma de farinha de trigo, esponjas etc.). É importante que a criança perceba que seu trabalho é respeitado e valorizado.

Mas como o (a) professor (a) pode proceder de modo a favorecer e valorizar a expressão das crianças?

- dispondo de suportes diversos;

- disponibilizando materiais variados, colocados ao alcance das crianças;

- tendo instrumentos em quantidade e qualidade suficientes que viabilizem as expressões bidimensionais;

- conversando com as crianças sobre as histórias presentes em suas produções;

- não escrevendo os nomes das coisas desenhadas em seus trabalhos, pois quando fazemos isso transformamos as histórias ali contidas, reduzindo-as a elementos isolados e, ainda, interferindo numa produção que não nos pertence, mas sim, à criança que a fez;

- escrevendo, em algum outro suporte separado, as histórias que elas nos contam;

- fixando as produções das crianças pelas portas, janelas e paredes das creches, pré-escolas e escolas, mostrando a todos o quanto as achamos interessantes e importantes. É importante lembrar que as crianças são pequeninas, seus trabalhos devem estar à altura de seus próprios olhos;

- deixando as crianças livres para desenharem, colarem ou pintarem o que quiserem e quando quiserem, expressando-se como gostam, querem ou escolhem.

O desenho, a pintura e a colagem das crianças são marcas que elas deixam a partir de sua relação com o mundo, em diálogo permanente com seu imaginário. São marcas pessoais. Portanto, é muito importante percebermos que cada criança tem um jeito próprio de se expressar: traços com mais vigor ou mais leves, ocupando o espaço todo

ou apenas um cantinho, usando muitas cores ou escolhendo apenas uma etc. Nós, professores (as), que lidamos dia-a-dia com meninos e meninas e suas produções

culturais, seremos capazes de reconhecer a produção de cada criança mesmo que esta não tenha nome escrito se possibilitarmos que os pequenos se expressem com autoria.

Geralmente a criança começa rabiscando indiscriminadamente; depois controlem mais os rabiscos e esbocem espirais; adiante façam bolinhas (chamamos de células); a seguir, estiquem braços e pernas, formando figuras humanas (chamamos de badamecos). Aos poucos, começam a estabelecer uma nova organização no espaço do suporte (comumente fazem uma linha divisória entre o céu e a terra ou o mar); e assim por diante, colocando, progressivamente, mais detalhes em seus desenhos. Entretanto, também é possível que algumas crianças não sigam esse caminho. O (a) professor (a) não deve se preocupar com esses padrões, nem tampouco associar diretamente o tipo de desenho com o nível de desenvolvimento global da criança. É possível encontrar crianças com dificuldades de aprendizagem e compreensão, ou dificuldades emocionais, desenhando de forma bastante expressiva, assim como podemos ter crianças que se destaquem em sua facilidade de responder e resolver problemas e que se expressem mais livremente em outras linguagens que não a do desenho, tais como a música, a dança ou o teatro. Portanto, não há uma relação direta entre o tipo de desenho e a possibilidade de aprendizagem da criança.

É sempre bom lembrar que o desenho, a pintura e a colagem da criança se tornam mais elaborados e trabalhados quanto mais oportunidades ela tiver para desenhar, colar ou pintar – aprende-se a fazer, fazendo! –, tendo sempre sua produção valorizada e sua autoria assegurada.

Os trabalhos que exigem da criança apenas a cópia, redução, ampliação ou colorido não podem ser considerados linguagens expressivas, pois são apenas exercícios motores. Conseqüentemente, quando o objetivo do trabalho é que a criança se expresse com liberdade com relação ao mundo, não há razão para propormos este tipo de atividade aos pequeninos, mas sim, sugerir variedades e deixar que façam escolhas: desenhos daquilo que estão vendo, do que sonharam, pinturas-surpresa de olhos fechados, colagens coletivas de materiais diversos. É interessante, ainda, explorar a transparência (com vidros, plásticos, embalagens plásticas, água) e a opacidade, a luz, a sombra e as diferentes cores (tingindo coisas, usando papel celofane de diferentes cores). É importante, ainda, se lembrar de usar suportes variados para desenhos e pinturas: bem pequenos (como caixinhas de fósforo) ou bem grandões (como muros) e propor desafios individuais e coletivos, trabalhando tanto na vertical (em pé, nos muros, paredes, árvores etc.) como na horizontal (na mesa, no chão etc.)

Incentivar que crianças fiquem mais atentas para as cores do mundo – tanto da natureza, quanto dos bens culturais – é um grande estímulo para que elas aprendam sobre o ambiente onde vivem e uma oportunidade de sensibilizar seu olhar e ampliar seu repertório.

As cores que surgem da combinação de cores primárias (azul, vermelho e amarelo) são as chamadas cores secundárias. Algumas práticas de Educação Infantil baseiam-se na idéia de que as crianças pequenas deveriam aprender uma cor de cada vez – primeiro as cores primárias, depois as secundárias etc. Entretanto, se o mundo é tão colorido, não há por que apresentarmos para as crianças uma cor de cada vez, pois não cabe aos (às) professores (as) reduzir a vida existente no mundo e, sim, ampliá-la.  O mais importante não é a criança está usando quadrados, círculos, triângulos ou retângulos em seus trabalhos. Menos ainda se sabem seus nomes corretamente. Interessa-nos, sim, que, em suas variadas formas de expressão (desenhos, pinturas, colagens), possam explorar diferentes formas combinadas entre

si, de maneira própria, autoral.

A forma como você organiza seu espaço pode favorecer ou dificultar as manifestações artístico-culturais das crianças.

PARA RELEMBRAR

- O desenho, a pintura, a colagem, a fotografia e as diferentes formas de gravura são expressões bidimensionais, linguagens que a criança pode usar para expressar-se, reorganizando o mundo em que vive em um diálogo permanente com seu imaginário. Por ser uma história, a expressão bidimensional é chamada narrativa visual e, se cada um tem “o seu jeito” de expressar-se, significa que não há apenas um meio de fazê-lo.

- O mundo é multicolorido, multiforme e diverso em suas texturas. Incentivar que as crianças fiquem mais atentas para as cores, formas e texturas do mundo – tanto da natureza quanto dos bens culturais – é um grande estímulo para elas e uma oportunidade de sensibilizar seu olhar e ampliar seu repertório. Não importa se a criança está usando formas específicas ou cores tais e quais – menos ainda se sabem seus nomes corretamente. Nos interessa, sim, que em suas expressões (desenhos, pinturas, colagens) possam explorar diferentes formas, cores e texturas, ampliando seu acervo de sensações e de imagens, combinando-as entre si, de maneira própria, autoral.

- A forma como você e sua turma de crianças vão organizar o espaço e os materiais vai depender, antes de tudo, de sua realidade, propiciando um espaço aconchegante, prazeroso e desafiador, que instigue a curiosidade e o desejo de produzir das crianças, propicie relações em grandes e pequenos grupos, que viabilize a expressão bi e tridimensional tanto vertical quanto horizontalmente, colorido e convidativo às suas expressões pessoais. A partir de sua realidade e da disponibilidade de sua comunidade, você pode montar uma espécie de “espaço de criação” que será arrumado de uma forma, ou de outra, dependendo do tamanho. Entretanto, o material deve ser limpo, seguro, organizado e, principalmente, estar ao alcance das crianças, pois isso facilitará sua autonomia. As paredes são usadas para colocar sempre trabalhos feitos pelas crianças, fotografias variadas e reproduções de obra

de arte.

- Devemos proporcionar desafios e incentivar, nas crianças, a curiosidade e o desejo pelas diferentes linguagens – dança, música, teatro e artes visuais – tanto a curiosidade e o desejo de conhecê-las (processo de apropriação), quanto de fazer uso delas (processo de produção ou processo criador). No caso das Artes Visuais, a educação do olhar sensível é a base. Se, de um lado, somos um dos principais sujeitos responsáveis por mostrar às crianças as diversas coisas que existem nesse mundo, não vamos conseguir mostrar aquilo que não conhecemos. Por isso é necessário que ampliemos o nosso olhar sensível para a vida, ampliando nosso repertório com nomes consagrados e trabalhos nacional ou mundialmente reconhecidos. O que é mais importante para o processo de apropriação estética é a regularidade e freqüência da experiência. Assim, devemos pensar em como a convivência regular com objetos estéticos passa a fazer parte da rotina das crianças e viabiliza a ampliação do seu aprendizado do “gosto”. Por fim, vale lembrar que, mais confiantes nelas mesmas, as crianças serão capazes de ver suas produções e observar, questionar, levantar hipóteses, arriscar mais experiências, transgredir o estabelecido, ousar mais e, conseqüentemente, criar mais e de forma autoral. Elas estarão mais confiantes para emitirem opiniões sobre os trabalhos de seus (suas) colegas e conseguirão, por isso, aceitar e refletir melhor sobre as sugestões e críticas que eventualmente venham a receber destes.

Mais as crianças gostam

É impossível não considerarmos a exclusão dos

bens sociais e culturais que esta sociedade globalizada promove, e soaria quase

elementar afirmar que o gosto, como referência de classe, não é natural, é social.

Por isso, não se trata de negar a entrada, na instituição educativa, de qualquer

tipo de música trazida pelas crianças, porque seria como negar a história destas crianças.

Porém, não é também seguir a moda, as determinações do mercado de bens simbólicos.

É, no mínimo, questionar tudo que aí chega e questionar não significa proceder a uma

análise, de uma forma racional, explicativa, didática, demonstrando por “a mais b”

como se dá a dominação e a alienação. É possibilitar a coexistência dos mais variados

tipos de música, de modo a provocar o encontro e o debate de significados e sentidos –

do estranhamento às entranhas do novo.

Essencial, para além da negação ou imposição de padrões, é possibilitar a

ampliação do repertório cultural. É tarefa da escola, da creche e da pré-escola, sim, colocar à disposição e ao conhecimento de todos os meninos e meninas, adolescentes,

jovens, homens e mulheres que nela convivem e são educados, o melhor dentre tudo o

que já foi produzido e criado pela humanidade.

Do gesto ao texto

 Segundo Soares2, a alfabetização é o processo de ensinar/aprender a ler e a escrever, enquanto o letramento, numa perspectiva social, seria um fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e de exigências sociais de uso da língua escrita.

 O letramento pressupõe, assim, não apenas o domínio “técnico” da linguagem escrita, mas a compreensão dos diversos tipos de textos, sua função e utilidade, em resumo, a formação de leitores e autores. Entrelaçando Soares e Vygotsky, acreditamos que o letramento evolui tendo como ponto de partida a necessidade de comunicação expressada pelo gesto da criança. Ou seja, essa necessidade de comunicação, expressada pelo gesto, passa pelo desenvolvimento do simbolismo no objeto usado para brincar, pelo simbolismo no desenho, até chegar ao simbolismo na escrita. Para Vygotsky3, no desenvolvimento do simbolismo no brinquedo, o mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desse ponto de vista, portanto, o brinquedo simbólico pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala”. No desenvolvimento do simbolismo no desenho, as crianças se mostram muito mais simbolistas que naturalistas.

Quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho, ela o faz à maneira da fala, contando uma história5.

Quanto ao simbolismo na escrita, uma coisa é certa: o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras.

As artes e as brincadeiras são parte integrante e fundamental na construção do conhecimento e da linguagem escrita.

Vygotsky diz que os gestos são a escrita no ar, concluímos que a prática livre do teatro é pré-requisito fundamental para a construção futura do simbolismo do signo escrito, uma vez que se apresenta como puro exercício do gesto além de mais uma forma de narrativa.

Como nos diz Vygotsky:

“ (...) o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras.”

Como nos diz Magda Soares:

“A relação entre a concepção “construtivista” da aprendizagem e a alfabetização foi compreendida de forma tão absoluta no Brasil que se difundiu amplamente o conceito equivocado de que só na fase da aprendizagem da língua escrita poderia um professor ser “construtivista”.

As artes e as brincadeiras são, assim, parte do processo de construção do conhecimento, de identidade, de cultura. Parte do processo de alfabetização e letramento que, sob esse prisma, não se dão apenas na linguagem escrita, mas nas mais diversas formas de expressão.

Para Magda, “o papel da professora é intermediar o contato do aluno com a escrita e a leitura, colocar o livro disponível e orientá-la no seu uso, no convívio com o material escrito”.

Caleidoscópio

Mais de cinco anos após o tér­mino do prazo estabelecido nas disposições transitórias da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - 1996) para a integração das instituições de Educação In­fantil aos respectivos sistemas de ensino, e apesar de experiências municipais exemplares, os três níveis de governo ainda deparam com importantes desafios para fazer cumprir essa determinação legal. Chama atenção, por exem­plo, o fato de, neste momento de organização do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), haver recursos públicos de assistência social aplicados em creches e pré-escolas que não estabelecem qualquer vínculo com o sistema educacional.

A implantação do SUAS, pre­vista na nova Política Nacional de Assistência Social (PNAS/2004), indica a necessidade de organiza­ção de dois níveis de proteção do sistema (Proteção Social Básica e Especial). Ao promover a organiza­ção da “proteção básica”, torna-se necessário delimitar as ações que são pertinentes ao campo da assistência social. A transição da rede de creches e pré-escolas da assistência social para a educação, bem como a definição dos servi­ços de assistência social que se­rão prestados às crianças, reade­quados, melhorados, expandidos e financiados pelo governo federal, fazem parte desse processo.

O direito da criança de 0 a 6 anos à educação é assegurado no art. 227 da Constituição Federal de 1988 e reafirmado no art. 53 do Estatuto da Criança e do Adoles­cente – ECA 1990. Com isso, tanto a Constituição quanto o Estatuto estabelecem diretrizes e normas essenciais para o desenvolvimento de políticas públicas de garantia à educação institucional e de políticas integradas para a infância.

Mediante avanços dos estudos da psicologia cognitiva, inspira­dos, especialmente, na psicologia ­­­genética, difundida por Jean Pia­get, a ênfase anterior dada à lin­guagem desloca-se para a ação. De acordo com Machado (2001), a fundamentação de uma didática da matemática aconteceu pela aproximação dos estudos de Piaget com o trabalho da prática docente, em razão da concentração dos experimentos do psicólogo suíço em torno da lógica.

A associação da teoria piagetia­na com a ação pedagógica gerou dificuldades de interpretação pe­los professores, pois não ficava claro para esses profissionais que o processo de desenvolvimento cognitivo exige ações mentais que demandam tempo para possibili­tar a efetiva construção do conhe­cimento pela criança.

Com os estudos de Vygotsky (1998, p. 112) e seus colaborado­res, que se centraram nas leis do desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem, a partir da teoria sócio-histórico-cultural, é lançado um conceito básico para a educação: a zona de de­senvolvimento proximal (ZDP) que “é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de proble­mas, e o nível de desenvolvimen­to potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.

Assim, na organização de sua prática, o professor deve con­siderar a ZDP das crianças para mediar o processo de ensino-aprendizagem a partir das neces­sidades do grupo, e, dessa forma, estruturar seu trabalho prevendo níveis de ajuda que possibilitem os avanços de todas as crianças.

Em consonância com esse con­ceito básico de Vygotsky sobre a ZDP e os novos estudos sobre en­sino-aprendizagem da matemáti­ca, realizados por pesquisadores da didática e divulgados pela pu­blicação dos Referenciais Curricu­lares Nacionais, faz-se necessário repensar o papel do professor e, mais especificamente, da inter-re­lação professor–aluno–saber no âmbito escolar.

Como aponta Vergnaud, pes­quisador da didática francesa, as concepções dos alunos são mol­dadas por situações que encon­tram em contextos significativos. Daí a relevância de o tratamento de todos os conteúdos matemá­ticos – sistema de numeração, grandezas e medidas e espaço e forma – acontecer simultanea­mente e estar conectado com sua função social.

Sexismo é tudo aquilo que limita cada pessoa em lidar com seu jeito de ser. Por que meninos têm de jogar bola e só meninas brincam de casinha? Esses preconceitos começam na infância ensinados pelos adultos. A escola pode ajudar a criança a se libertar dessas amarras e a desenvolver plenamente suas capacidades. Outra questão presente no cotidiano de creches e pré-escolas é a sexualidade infantil.